Educar para la alegría

Ciencia, tecnología y diversidad: una perspectiva acerca de la educación inclusiva

Posted on: 24 julio, 2017


10 de junio de 2016

Debate CTS: Por Carolina Jiménez Pizarro y Mario Toboso Martín
Coordinadora Internacional de la Red Iberoamericana de Estudios Sociales sobre Discapacidad (RIESDIS) y Departamento CTS del Instituto de Filosofía (CSIC), España.
Hoy en día, en nuestro contexto geográfico iberoamericano vemos cómo se manifiesta una vulnerabilidad socioeconómica importante de diversos colectivos sociales, a raíz de la crisis económica y por las condiciones históricas desfavorables en América Latina.

Nos interesamos aquí por el caso particular de las personas con discapacidad. La gran mayoría de ellas viven condiciones de exclusión social y pobreza. Padecen falta de acceso a la educación y al empleo, lo que condiciona sus posibilidades de desarrollo personal, integración y participación social. Afrontan, además, otras situaciones discriminatorias, como la reproducción de prejuicios y estereotipos negativos hacia ellas en los medios de comunicación, que dificultan, aún más, su inclusión social (1). En materia de educación, es necesario tener en cuenta que la ‘integración’ de estudiantes con discapacidad en un centro ordinario no es sinónimo de ‘educación inclusiva’. No basta con que las niñas y los niños con discapacidad puedan sentarse en un aula general. Es perentorio que cuenten con oportunidades reales de desarrollo a lo largo de toda su trayectoria educativa y vital, para lo cual resulta imprescindible la presencia de profesionales de apoyo y de las figuras orientadoras necesarias.

El avance hacia la educación inclusiva muestra signos de estancamiento, debido a la paralización del proceso en dos modelos previos: la educación integrada y la educación segregada. El agotamiento de reiteradas políticas específicas de integración debería dejar paso a un compromiso decidido y continuo con la inclusión, basado en el análisis crítico de los problemas y en el desarrollo de buenas prácticas en educación inclusiva, susceptibles de ser transferidas entre los países de la región, para que se establezcan como pautas de actuación (2).

Las políticas para la educación inclusiva deben ser políticas sistémicas que atiendan a todos los componentes del sistema educativo. Resulta crucial formar adecuadamente al personal docente, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, y al profesorado universitario, en una mirada que otorgue valor a la diversidad, con una connotación positiva, y que posibilite la pluralidad de experiencias de vida, enriqueciendo así los entornos de aprendizaje (3). Asimismo, es necesario orientar a las madres y padres, pues a menudo afrontan situaciones educativas de sus hijas e hijos que no saben cómo resolver, a falta de las herramientas prácticas y conceptuales necesarias. También hay que preparar de un modo específico a otros agentes educativos presentes en las escuelas: no hay que descuidar al personal administrativo y paradocente, quienes desempeñan un papel esencial ante las situaciones conflictivas que se suscitan en las aulas y en los patios escolares, y son figuras clave en la prevención de la hostilidad hacia las niñas y los niños considerados diferentes por motivos de discapacidad, raza, etnia u otros.

Al mismo tiempo, se debe pensar la educación inclusiva de manera situada, tratando de mejorar el contexto local como estrategia para avanzar hacia cambios más globales. Cada zona geográfica de Iberoamérica es única, y urge crear estrategias de trabajo e intervención que reconozcan su singularidad específica, así como la diversidad del conjunto. Identidades múltiples en un contexto diverso. Esta es una labor que no debe circunscribirse sólo a la escuela (4). Hay que implicar a las instituciones del barrio en que estén insertos los centros educativos, a las juntas de vecinos, a las empresas ubicadas en el entorno, a las bibliotecas y a los centros comunitarios o culturales. Una escuela que se sitúa y trabaja en red con las organizaciones vecinas de la sociedad civil tiene mayores posibilidades de éxito en el logro de una educación inclusiva, pues se están promoviendo en lo cotidiano prácticas de aceptación de la diferencia, de convivencia e intercambio con lo distinto, otorgando a ello una connotación positiva. Como resultado se genera una sinergia transformadora que socava la lógica que estigmatiza y discrimina lo diferente, que lo considera inferior, anormal, extraño o que debe ser ocultado.

Si algo caracteriza a la región iberoamericana es, precisamente, su diversidad. No sólo étnica, sino también cultural y lingüística. Siendo el portugués y el español las lenguas mayoritarias que compartimos, merecen consideración también las lenguas y las culturas de los pueblos originarios americanos que aún se mantienen y enriquecen la vida social. La cuestión clave es cómo gestionar y poner en valor esta diversidad y riqueza.

La gestión de la diversidad en unos escenarios cada vez más globales, se plantea hoy en día como un gran reto social, pues si en el diseño y puesta en marcha de todos los entornos y espacios sociales, como el entorno educativo, no se atiende a esta diversidad, se producirán desigualdades en las posibilidades de participación social de las personas y colectivos que resulten discriminados en el acceso y uso de los mismos. Por ello, la gestión del riesgo de exclusión de esos colectivos sociales, como las personas con discapacidad en el entorno educativo, debe basarse en la gestión de la diversidad ligada al desarrollo de tales procesos de diseño, ya se trate de entornos y espacios sociales, artefactuales, tecnológicos, etc. Por su orientación y objetivos, planteamos que estos análisis podrían constituir una línea específica de estudios sobre “ciencia, tecnología y diversidad” (estudios CTD), dentro del marco general de los estudios sociales sobre ciencia y tecnología, o estudios CTS, orientados a la gestión de la diversidad.

En el proceso de formación de los profesionales de la educación que se encargarán de apoyar al estudiante con discapacidad, es necesario emplear nuevas metodologías de trabajo e introducir y mantener programas de formación, actualización y perfeccionamiento. Para una correcta escolarización, el profesorado debe recibir formación permanente sobre las características del alumnado con discapacidad al que va a impartir clase y sobre la mejor forma posible de atender a todos los alumnos. Las considerables diferencias entre países, en cuanto a la calidad de la formación de los profesionales de la educación, en materia de discapacidad y atención a la diversidad, y la falta de herramientas conceptuales de los padres, que les permitan comprender tal situación de sus hijas e hijos, o sus compañeros en el aula, complejizan la gestión de la diversidad en los centros educativos. Por estos motivos, proponemos la formación de los distintos agentes implicados en la educación inclusiva, de acuerdo al denominado “modelo de la diversidad” (5).

Este modelo nace recientemente en nuestra región, como una extensión del llamado “modelo social de la discapacidad”, elaborado en el ámbito anglosajón a partir de los años 70 (6), en el campo disciplinar de los “estudios sobre la discapacidad” (disability studies). En el modelo social los principios fundamentales son la capacidad de las personas y su posibilidad de aportar a la sociedad. En el modelo de la diversidad son la dignidad humana y la diversidad. Propone, además, el concepto de “diversidad funcional”, en lugar de discapacidad, como expresión positiva de esta situación vital inherente a la vida humana, y la aceptación de la diversidad funcional como una más de las diversidades que conforman y enriquecen la humanidad (género, raza, orientación sexual, religión, nacionalidad). Aboga por el reconocimiento de la plena dignidad en la diversidad funcional, basada en dos ideas o valores fundamentales: dar el mismo valor a las vidas de todos los seres humanos, sea cual sea su diversidad funcional, y garantizar los mismos derechos y oportunidades a todas las personas.

Si la trayectoria educativa y vital de las personas con discapacidad queda interrumpida, esto tiene consecuencias negativas notables. De acuerdo a lo anterior, planteamos la posibilidad de reflexionar e intervenir desde una nueva perspectiva: los estudios sobre ciencia, tecnología y diversidad (estudios CTD), que consideramos situados en el espacio de intersección entre los estudios de ciencia, tecnología, y sociedad (estudios CTS) y los estudios sobre la discapacidad (disability studies). Al respecto, pensamos que el pluralismo axiológico de los estudios CTS tiene en cuenta un conjunto amplio de valores, sociales y éticos, lo cual permite dar entrada a cuestiones como la discapacidad y considerar las prácticas científicas y tecnológicas implicadas en la gestión de la diversidad, resultado de la presencia del alumnado con discapacidad en el ámbito educativo.

Ésta es, pues, una propuesta en torno a la transferencia de prácticas y conocimientos, y acerca de cómo entendemos que una cierta transdisciplinariedad de ámbitos científicos puede generar nuevos horizontes de posibilidad para la educación inclusiva en la región iberoamericana. Nos basamos en la postura crítica de los estudios CTS, en combinación con los nuevos estudios sobre la discapacidad derivados del modelo de la diversidad, para proponer los estudios de ciencia, tecnología y diversidad como una nueva perspectiva desde la que poder pensar, quizá, una educación efectivamente inclusiva en Iberoamérica

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