Educar para la alegría

Los conceptos previos y el conflicto cognitivo

Posted on: 16 julio, 2016


por Nico Melgarejo Sabelle  jueves 16 abril 2015

Es sabido que la forma de apreciar el mundo de los niños no es posible considerarla científicamente correcta, sin embargo para ellos sus ideas y teorías al respecto de sus vivencias del día son más que satisfactorias. La pregunta natural que surge es, ¿cómo hacer que un niño abandone esas concepciones para hacer propias las científicas? Este cuestionamiento no tiene sentido desde el marco teórico actual de las ciencias cognitivas y deberíamos replantearla así: ¿cómo utilizar las concepciones ingenuas que tiene los niños del mundo, o cómo modificarlas, para acercarlas paulatinamente a una verdad científicamente validada?

¿Qué son los conceptos previos?

Conocer sobre el proceso de adquisición y formación del conocimiento en los estudiantes es imprescindible para la profesión docente, como profesores y profesoras debemos tener siempre en cuenta que los alumnos llevan a la escuela sus propias creencias, habilidades y nociones acerca de determinados conceptos, forjados desde los entornos en los cuales se han desenvuelto desde su niñez, es decir, no es posible considerar su mente como un baúl sin nada en su interior, el cual debemos comenzar a llenar con información en la escuela. Son estos saberes, adquiridos fuera del contexto escolar, los que se conocen como conocimientos previos y que podemos utilizar a nuestro favor.

Los conceptos o ideas previas, también conocidas como concepciones alternativas, errores conceptuales o la ciencia de los niños, han representado y representan un problema para la enseñanza de los contenidos. Según autores como Silvia Bello, las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o conceptos científicos, y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones. Son construcciones personales, pero a la vez son universales y muy resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos años de instrucción escolarizada.

El cambio conceptual

Desde los años 80 se ha forjado un cambio en los modos de enseñanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los estudiantes hacia concepciones científicas o cercanas a esta. A este proceso de transformación es al que denominamos cambio conceptual.

El nacimiento de la teoría del cambio conceptual es, por muchos autores, reconocido como una consecuencia del concepto de acomodación piagetiana, en la cual se expresa que “la acomodación cognitiva requiere alguna experiencia que provocaría un estado de desequilibrio, disonancia o conflicto cognitivo en el alumno. Implícitamente se admitía que tal conflicto conduciría a una acomodación cognitiva que aparecería como un inmediato cambio conceptual”. Esta acomodación cognitiva es la que en principio se entiende por Cambio conceptual.

Es importante aclarar entonces qué es el Cambio conceptual. Desde diversos autores hay variadas posturas en torno a esto, sin embargo, es posible encontrar algunos puntos en común: Primero, el aprendiz tiene “ideas” previas ante un tema en concreto al momento de comenzar a aprender sobre él, y segundo, el cambio conceptual corresponde a la “transformación” de dichas ideas. Ahora bien, lo que se entienda por “ideas” y “transformaciones” varía en función de la perspectiva filosófica y epistemológica de la teoría.

¿Cómo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes?

Es una pregunta compleja y su respuesta también lo es por lo que llegar a una “receta mágica” replicable es imposible, pero sí nos podemos acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde la visión de varios autores y mi humilde experiencia utilizando la estrategia del conflicto cognitivo.

Conflicto cognitivo: Predecir – Observar – Aprehender

Algunos autores postulan que en el aula sería importante que el profesor logre una perturbación tal en los estudiantes que los lleve a una acomodación, pero no tan grande como para desalentarlos, así, esta acomodación resultaría en un cambio conceptual. Para esto se propone: partir de la base que los conocimientos previos de los estudiantes son científicamente válidos, para luego notar que fallan en ciertos puntos, o son insuficientes para explicar algunas cosas(Silveira 1991).

Estos conflictos llevan a la idea de Popper (1987) de que las teorías son puestas en evidencia como falsas y posteriormente rechazadas en función de experimentos cruciales. El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su concepción actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dándoles la oportunidad de darse cuenta que su predicción está lejos de ser igual a lo que sucede en la realidad.

Sin embargo, otra rama de filósofos de la ciencia opina que el solo conflicto no basta para rechazar la teoría. Es decir, el conflicto cognitivo no siempre conduce al cambio conceptual, entre los investigadores que confirman su fracaso están Bybee, Hawkes (1992) y Kind (2004). Este fallo ocurre porque los estudiantes siempre pueden ser capaces de encontrar ciertas hipótesis para las cuales sus teorías siguen siendo vigentes. Pozo (1992) entiende estas teorías implícitas como el modo en que las personas no expertas interpretan lo que ocurre a su alrededor. Ante esta postura Greca y Moreira plantean que “(…) cabe reiterar que las estrategias de conflicto cognitivo, a pesar de aparentemente estar basadas en un constructo clave de la teoría de Piaget – la acomodación –, no representan la visión piagetiana de cambio, pues el cambio piagetiano es estructural, relativo a operaciones cognitivas cualitativamente distintas, no conceptual, referente a conceptos específicos” (2003).

La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:

  1. Predecir (conceptos previos en acción)
  2. Observar resultados (perturbación)
  3. Conceptualización (acomodación)

Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel académico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su propio aprendizaje. No obstante he identificado también que no es una receta universal, de hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un período que no es posible determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a través de diversas estrategias, pero ningún modelo propuesto garantiza una solución concreta ante las problemáticas que en general conllevan los conceptos previos.

Bibliografía

  • Silveira, F. L. (1991). A filosofía da ciência de Karl Popper e suas implicações no ensino da ciência. In: Moreira, M. A. y Axt, R. (Orgs.) Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre, SAGRA. p. 62-78.
  • Popper, K. R. (1987). O realismo e o objectivo da ciência. Lisboa, D. Quixote.
  • Pozo, J. I . et al. (1992). Las ideas de los alumnos sobre ciencia como teorías implícitas. Infancia y Aprendizaje, n. 62-63, p. 187-204.
  • Greca, I. M. y Moreira, M. A. (2003). Conceptual change: critical analysis and proposals in the light of the meaningful learning theory. http://www.if.ufrgs.br/~moreira/cambioconceptual.pdf

 

 

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