Educar para la alegría

El niño de Educación Inicial

Posted on: 19 mayo, 2010


El niño de Educación Inicial en el mundo actual.

La Educación Inicial abarca la etapa evolutiva que va de los 0 a los 6 años.
Es una etapa en la que están sentando las bases de toda la estructura dinámica personal del sujeto en torno a los ejes básicos del desarrollo infantil. (Zabalza, M.1987).
“Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento” UNICEF

La importancia de esta etapa exige mirar a niños como personas activas y protagonista
de su propio desarrollo, sujeto aprendiente que tiene sus propios intereses y formas de
actuación al que hay que escuchar para favorecer su máxima capacidad de descubrir y
relacionarse con el mundo. (Etchebehere y otros,2008).

La Educación Inicial tiene como propósito el desarrollo integral del niño, permitiendo
el desarrollo de sus potencialidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales.

El papel de la Educación Inicial en el mundo actual, va mucho más allá de su formación pedagógica, para constituir una respuesta a los problemas de la comunidad entera. (Mazzella de Bevilacqua, A.1990)

“La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histórico integrada a la sociedad, capaz de generar cultura , es decir capaz de “leer” e interpretar con su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias.

Requiere personal formado y especializado y un trabajo conjunto con la familia. La
institución de Educación Inicial tendrán que construir una nueva forma de hacer escuela
y una nueva modalidad de organización . Necesitará recuperar su intencionalidad
educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como verdaderos protagonistas del
quehacer institucional. (Pozner,1995)

Las instituciones de Educación Inicial tendrán que construir una nueva forma de hacer escuela y una nueva modalidad de organización . Necesitará recuperar su intencionalidad educativa:situar a docentes, profesores y alumnos como verdaderos protagonistas del quehacer institucional. (Pozner,1995)

Estas transformaciones no pueden no afectar “lo que la escuela hace y produce”. La experiencia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de sentido, aunque las formas de las instituciones “permanezcan” o parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las instituciones sociales no son sustancias sino que poseen un significado que deriva de su relación con otras.

Cuando las reglas y recursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnología, ese “permanecer idéntico a sí mismo de la escuela” se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un anacronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el momento fundacional.

Todo lo que sucede en la sociedad “se siente” en la escuela. En otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares.

Esta “invasión” de la sociedad en la vida escolar es una de las novedades de la agenda actual y está poniendo en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las instituciones escolares: el currículum, los métodos y tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, etcétera.

A su vez, estas novedades están en la base de un profundo sentimiento de malestar y desorientación de docentes, directivos, padres de familia, alumnos, expertos y la misma opinión pública.

En tiempos de cambio y transformación acelerados como los actuales es necesario comprender mejor para actuar mejor.

Los alumnos son los portadores de esa cultura social que “invade” el ámbito escolar.
En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad se vuelven más complejas y dialécticas. En primer lugar, ya no es sólo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, sino que ahora se espera que ésta también se adapte a la sociedad, es decir, a las características particulares de sus alumnos.

Esta doble necesidad de adaptación supone que los contenidos y reglas de la experiencia escolar no pueden ser impuestos desde la institución, sino que deben ser el resultado de un diálogo entre los que están adentro (los agentes escolares) y los que están afuera (los agentes sociales tales como los alumnos, sus familias, los grupos sociales de pertenencia, etcétera). Y el diálogo requiere otra actitud.

Los agentes sociales abandonan su actitud pasiva y despliegan su capacidad de demandar y participar en la definición de la experiencia escolar.

A su vez, los agentes escolares deben estar dispuestos a abandonar su pretensión de imponer las reglas del juego pedagógico en forma unilateral. En las sociedades multiculturales se espera que la escuela adapte sus contenidos y estrategias a las características sociales e individuales de sus alumnos (educación
multicultural, bilingüe, pedagogía personalizada, etcétera).

En estas nuevas condiciones no es raro constatar que el lenguaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los niños, adolescentes y jóvenes. Cada uno de esos ámbitos parece obedecer a lógicas y dinámicas disímiles, que no se complementan y a veces hasta se contradicen y entran en conflicto. Las expectativas recíprocas (lo que la población espera de la escuela y lo que ésta espera de las familias) a menudo no se ven satisfechas, situación que es fuente de críticas y malestar. Sin embargo, ambos mundos están obligados a interactuar, sin conseguir entenderse del todo.

Es evidente que el éxito de este nuevo y necesario diálogo entre escuela y sociedad requiere un mejor conocimiento recíproco entre las partes. Los agentes sociales deben “mirar” a la escuela con otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus lógicas sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje.

A su vez, los agentes escolares deben tener una mirada más atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, para ellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor necesario para el éxito de su propia acción específicamente pedagógica.

El conocimiento de la estructura y la lógica de desarrollo de las principales dimensiones de la vida social es cada vez más necesario, tanto para hacer política educativa como para ejercer la acción pedagógica en las instituciones y aulas escolares.

Para entender lo que sucede en la sociedad ya no sirven los viejos
esquemas incorporados y producidos en otras etapas de la evolución de las sociedades contemporáneas. Es bien conocido el fenómeno del desfase entre la velocidad de los cambios en la objetividad de las cosas sociales y la persistencia de las categorías de percepción con las que queremos entenderlas y darles un
sentido. Demasiado a menudo queremos “forzar” la realidad y adaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a otro momento del desarrollo de la sociedad.

Tendemos a mirar el mundo social con conceptos tales como “familia”, “clase social”, “Estado soberano”, etc., términos cuyo significado ya no se corresponde con la realidad que designan.

Entender el presente obliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Por eso, para captar la novedad y la complejidad de las cosas sociales del presente, se requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos lenguajes y nuevos modos de ver la realidad.

La cuestión social se mezcla con los cambios en la cultura, en especial en la cultura de la infancia, la adolescencia y la juventud. Los docentes y sus alumnos parecieran hablar lenguajes distintos, con sus respectivos intereses, valores, fantasías, demandas y proyectos. La emergencia de configuraciones culturales segmentadas por clases de edad (cruzadas por género, etnia, condición social, hábitat, etcétera) es un fenómeno en acentuada expansión. Muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden las fronteras nacionales e irrumpen en los establecimientos escolares.

Sin esta comprensión, el trabajo y la interacción docente- alumno, que están en la base de la experiencia escolar, se vuelven fuente de conflictos, frustraciones y malestar para todos los involucrados.

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