Educar para la alegría

Archive for mayo 2010

Busco respuestas a la pregunta:¿para qué enseñar?
Hemos estado pensando juntos en la necesidad de “gestionar escuela” no “gestionar la escuela”.Todo hace pensar que hablar de “la escuela” es hacer referencia de una institución que está “afuera de nosotros” con sus características propias y fines predeterminados.

Si se trata de “gestionar escuela”,pienso que estamos buscando la escuela posible que surge en un lugar y un momento determinado; con variables particulares que debemos conocer y analizar con una mirada desprovista de prejuicios o acciones dirigidas por experiencias anteriores.

Estaríamos posicionándonos desde el “no saber” para:
-poder reconocer la identidad y sus particularidades. Poder mirar a los ojos para encontrarse y entenderse. Para poder hacer un contrato de mutuo interés.
-encontrar las “alianzas” con las personas e instituciones que tiene en su entorno para determinar mediadores y fuentes de información que nos acerquen a los intereses y necesidades, a los códigos y valores, a los lenguajes que privilegian, a las insatisfacciones y frustraciones para poder construir salidas y puentes desde ellos y no desde nosotros.
-es presentarnos con la “humildad”necesaria para reconocer que la luz está en el otro y hacer que nos vean como un aliado más para sus fines.
-es resignificar la institución que juntos construiremos para poder gestionar realmente escuela.
-es tener voluntad de iniciar una búsqueda sin metas preconcebidas o resultados preestablecidos. Una búsqueda en la que los docentes busquen y descubran también.
-es poder concebir la escuela con roles que fluyan también durante los procesos que se compartan.

Creo que la enseñanza está ahí, en un básico procedimiento de encuentro humano en el que las partes queden habilitadas para una acción.
Si bien no estaremos reproduciendo socialmente “un ciudadano” , estaremos formando personas en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades en el marco de normas construidas y respetadas desde el acuerdo y la aceptación .
Tal vez , estemos construyendo un escenario social en el que esas normas serán respetadas porque resultan necesarias para mantener las condiciones del pacto, si no ese juego en serio se terminaría….

Si respondemos esta pregunta desde nuestro conocido sistema educativo y sus órdenes jerárquicos y sus disposiciones administrativas, tal vez quede la respuesta más en un delirio que en una oportunidad.
Por eso prefiero desconocer ese sistema instalado y sus órdenes arbitrariamente establecidos para ejercitar desde “el vamos” el poder de transitar caminos diferentes y que no estén “hechos”.

Es ponerme la máscara de poder gestionar escuela desde la inclusión, el trabajo cooperativo con los diferentes actores sociales, con cambios de estados de ánimo en los que la alegría, el descubrimiento, y la transmisión de poderes sea el fluido permanente que le de sostén y sustento.

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El padre o madre que asisten a una reunión convocada por la escuela (genérico) tiene como interés central a su/s hijo/s.Es por ese motivo que resulta necesario que la temática a tratar surja de los mismos padres.Por otro lado, es importante que los docentes den señales de que no improvisan y de que planifican sus actividades, por ese motivo es también interesante preparar los lugares de reunión con carteleras que presenten fotos de los niños realizando actividades, producciones de los niños en sus propuestas de aula, transcripción de diálogos o comentarios frente a situaciones diversas…en fin, que el padre vea a su hijo en ese lugar.
También resulta importante que la reunión se prolongue más allá de su duración en la escuela,para lo que es recomendable entregar material escrito para lectura en la casa, algún trabajo realizado por el niño, etc.
Para integrar las nuevas tecnologías a la relación con la famlia, la reunión de padres es una buena oportunidad para hacer un banco de datos de correos electrónicos, eso permite que días posteriores a la reunión, puedan mandarles mensajes y fotos por sus correos desde la escuela.Tejeremos puentes de afecto con las familias que servirán de sostén para el acompañamiento de sus hijos.

El trabajo con padres se hace cada día más complejo,dificil e incierto.La asistencia a las reuniones es masiva en la etapa de la Educaión Inicial y va disminuyendo a medida que crecen en edad los niños.

Es necesario tener conciencia de diferentes variables que pueden incidir,entre las cuales el tiempo del que disponen las familias más allá de sus horarios de trabajo, se reduce cuantitativamente en muchos hogares.También es de considerar, la falta de interés que despiertan las reuniones de padres cuando tienen contenidos o formatos que resultan muy teóricos o alejados de sus intereses particulares.
Por ese motivo, es aconsejable que antes de realizar una reunión, o de fijarla con temáticas interesantes para el docente, se consulte a las familias para conocer y comprender qué temas o aspectos desean tratar en los encuentros.Si la convocatoria responde a sus propias temáticas, es probable que la asistencia aumente y que el padre o la madre se sientan escuchados y atendidos en forma más personalizada.

LA OBRA DE JEAN PIAGET

Los puntos de vista contemporáneos acerca de la índole de la formación de conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean Piaget, primeramente biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del pensamiento infantil. Los impulsos dado por él desde las Universidades de París y Ginebra condujeron a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los conceptos.

Su línea particular de pensamiento y la abundante investigación que generó se conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la Escuela de Harvard, de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y a la Escuela Rusa fundada por Vygotsky y Luria.

En ninguna de sus numerosas obras jamás pretendió que sus trabajos fuesen directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron más que la mayoría de las teorías en las prácticas pedagógicas de la actualidad. Afirmó que la epistemología era su principal interés, o sea, el estudio de cómo sabemos lo que sabemos y la extensión de ese saber.

Su método de investigación consistió en el enfoque clínico: la conversación e interrogación detalladas y personales con niños en numerosas situaciones problemáticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabajó con sus propios hijos). Analizando las introspecciones verbales de los niños, el método aspira a descubrir la calidad e índole de la obtención de conceptos en un período particular de sus vidas.

La obra llevó a un análisis descriptivo del desarrollo de los conceptos básicos físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución de los conceptos de ciertas cosas como el número, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral).

Esencialmente, su teoría es:

Genética, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades.

Jerárquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo. Son ellos:

Los factores biológicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las características sexuales durante un determinado período evolutivo de los varones y las niñas, antes que se los pueda llamar adultos maduros.

La transmisión educacional y cultural que, según Piaget, explica las diferencias en las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a otro.

Las actividades a que se dedican los niños. Piaget tiene una visión “activa”, no “pasiva”, del papel que desempeñan los niños en su propio desarrollo. La actividad motriz autodirigida del niño la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo.

La ocupación anterior de Piaget, en biología y lógica, se refleja en el amplio uso del lenguaje técnico de esas ciencias.

OBRAS DE JEAN PIAGET

Jean Piaget, psicólogo muy discutido y cada vez más apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicología infantil. Amén de unos trescientos artículos, es autor de veinticuatro obras sobre la materia, y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos.

Fuente: Universidad Abierta.

Este trabajo tiene como fuente, ensayos presentados en el Seminario Internacional organizado por el IIPE / UNESCO, que se llevó a cabo en Buenos Aires en el mes de noviembre de 2006.

El “afuera” que cambia
Todo cambia: la economía, la ciencia y la tecnología, la estructura social y la familia, los modelos de distribución de la riqueza, la morfología de la sociedad, la cultura y la subjetividad, las instituciones y prácticas políticas.

Estas transformaciones no pueden no afectar “lo que la escuela hace y produce”. La experiencia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de sentido, aunque las formas de las instituciones “permanezcan” o parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las instituciones sociales no son sustancias sino que poseen un significado que deriva de su relación con otras.

Cuando las reglas y recursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnología, ese “permanecer idéntico a sí mismo de la escuela” se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un anacronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el momento fundacional.

Todo lo que sucede en la sociedad “se siente” en la escuela. En otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares.

En la escuela “entran” la pobreza y la exclusión social, como las culturas juveniles y adolescentes, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, las lenguas no oficiales, la delincuencia, la droga, el sexo, etcétera. Esta “invasión” de la sociedad en la vida escolar es una de las novedades de la agenda actual y está poniendo en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las instituciones escolares: el currículum, los métodos y tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, etcétera.

A su vez, estas novedades están en la base de un profundo sentimiento de malestar y desorientación de docentes, directivos, padres de familia, alumnos, expertos y la misma opinión pública.

En tiempos de cambio y transformación acelerados como los actuales es necesario comprender mejor para actuar mejor.

Los flujos e interacciones entre escuela y sociedad son cada vez más intensos y complejos .

El diálogo difícil y necesario entre escuela y sociedad
La escuela tiene como objetivo influir en la formación de las subjetividades de las nuevas generaciones y, de ese modo, prepararlas para integrarse a la sociedad en su conjunto. Por eso es importante adoptar un punto de vista relacional para entender los complejos intercambios entre escuela y sociedad. Lo que sucede
en los diversos campos sociales contribuye a explicar la conformación de las instituciones y experiencias escolares, y estas últimas, a su vez, contribuyen a conformar las configuraciones de la sociedad como un todo y sus dimensiones constitutivas.
Para entender mejor algunas particularidades de la relación escuela / sociedad en el momento actual, es preciso incorporar una mirada histórica.

En el momento fundacional y durante las primeras etapas del desarrollo de los Estados y los sistemas escolares modernos, la escuela era un mundo separado y reivindicaba para sí un carácter sagrado. La relación estaba marcada por una clara distinción entre el adentro escolar y el afuera social.

La escuela era el lugar donde se conservaban y difundían valores sagrados que, en cierta medida, estaban “más allá de toda discusión”. La sociedad era un terreno de conquista, donde predominaba “la barbarie”, mientras que la escuela era una avanzada de la “civilización” y sus ideas de Razón, Progreso y Patria revestían un carácter tan sagrado como las verdades reveladas de la tradición religiosa.

La relación escuela / sociedad estaba marcada por la valoración ético-moral, específica de cada una, de esos dos mundos opuestos y separados. Esta configuración determinaba que eran los alumnos y sus familias, así como las culturas sociales (de los pueblos originarios, los inmigrantes, etcétera), los que debían adaptarse a la cultura y las reglas de la institución. Los valores y la cultura de la escuela reivindicaban una calidad superior en relación con las culturas sociales preescolares, que, por lo general, estaban teñidas de negatividad. La escuela era un espacio protegido y autónomo donde se imponían las reglas de la institución (los modos de comportamiento, los modos de hablar, los valores legítimos). Por eso, “las cosas” del mundo no debían “contaminar” el quehacer escolar.

Las familias, por ejemplo, no tenían voz ni voto en la vida escolar. Su único papel consistía en apoyar y legitimar la acción de la escuela. En otras palabras, tenían escasa o nula capacidad de iniciativa para reivindicar la incorporación de sus particularismos lingüísticos, culturales, religiosos, en el programa de estudios.

De más está decir que la relación escuela / sociedad tiene otra configuración en las sociedades latinoamericanas contemporáneas. Por una parte, ya estamos lejos de la “escuela templo” guardiana de “valores indiscutibles y sagrados”. Los docentes ya no definen su vocación en términos de “misión”, “sacerdocio” y “apostolado”, sino como compromiso ético-moral con las nuevas generaciones. La escuela ha perdido, asimismo, el monopolio de la inculcación de la cultura legítima. Los valores circulan también por fuera de ella y lo hacen de modo cada vez más intenso a través de múltiples y poderosas instancias.

Por otro lado, el “monoteísmo” de los valores va dejando su lugar al “politeísmo de las creencias”, y la diversidad cultural tiene amplio reconocimiento en nuestras sociedades. A las viejas diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas, se han agregado otras, como las particularidades de género, las sexuales, las culturales,
las que impone la edad, entre otras. Por lo tanto, la escuela ya no es ese santuario protegido de las influencias del exterior, sino que su propia pasividad (todos los niños entran en el sistema escolar) la convierte en un receptáculo de la diversidad de valores, conductas, lenguajes, que conviven en el afuera escolar.

Los alumnos son los portadores de esa cultura social que “invade” el ámbito escolar.

En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad se vuelven más complejas y dialécticas. En primer lugar, ya no es sólo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, sino que ahora se espera que ésta también se adapte a la sociedad, es decir, a las características particulares de sus alumnos.

Esta doble necesidad de adaptación supone que los contenidos y reglas de la experiencia escolar no pueden ser impuestos desde la institución, sino que deben ser el resultado de un diálogo entre los que están adentro (los agentes escolares) y los que están afuera (los agentes sociales tales como los alumnos, sus familias, los grupos sociales de pertenencia, etcétera). Y el diálogo requiere otra actitud.

Los agentes sociales abandonan su actitud pasiva y despliegan su capacidad de demandar y participar en la definición de la experiencia escolar.

A su vez, los agentes escolares deben estar dispuestos a abandonar su pretensión de imponer las reglas del juego pedagógico en forma unilateral. En las sociedades multiculturales se espera que la escuela adapte sus contenidos y estrategias a las características sociales e individuales de sus alumnos (educación
multicultural, bilingüe, pedagogía personalizada, etcétera).

En estas nuevas condiciones no es raro constatar que el lenguaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los niños, adolescentes y jóvenes. Cada uno de esos ámbitos parece obedecer a lógicas y dinámicas disímiles, que no se complementan y a veces hasta se contradicen y entran en conflicto. Las expectativas recíprocas (lo que la población espera de la escuela y lo que ésta espera de las familias) a menudo no se ven satisfechas, situación que es fuente de críticas y malestar. Sin embargo, ambos mundos están obligados a interactuar, sin conseguir entenderse del todo.
De esta manera, los diálogos y acuerdos se vuelven cada vez más difíciles de lograr.

Cambiar las miradas

Es evidente que el éxito de este nuevo y necesario diálogo entre escuela y sociedad requiere un mejor conocimiento recíproco entre las partes. Los agentes sociales deben “mirar” a la escuela con otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus lógicas sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje.

A su vez, los agentes escolares deben tener una mirada más atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, para ellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor necesario para el éxito de su propia acción específicamente pedagógica.

El conocimiento de la estructura y la lógica de desarrollo de las principales dimensiones de la vida social es cada vez más necesario, tanto para hacer política educativa como para ejercer la acción pedagógica en las instituciones y aulas escolares.

Para entender lo que sucede en la sociedad ya no sirven los viejos
esquemas incorporados y producidos en otras etapas de la evolución de las sociedades contemporáneas. Es bien conocido el fenómeno del desfase entre la velocidad de los cambios en la objetividad de las cosas sociales y la persistencia de las categorías de percepción con las que queremos entenderlas y darles un
sentido. Demasiado a menudo queremos “forzar” la realidad y adaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a otro momento del desarrollo de la sociedad. Tendemos a mirar el mundo social con conceptos tales como “familia”, “clase social”, “Estado soberano”, etcétera, términos cuyo significado ya no se
corresponde con la realidad que designan.

Entender el presente obliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Por eso, para captar la novedad y la complejidad de las cosas sociales del presente, se requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos lenguajes y nuevos modos de ver la realidad.

Los cambios en la morfología social, la cultura y los desafíos de la política educativa

Ya no sirven los modelos de intervención pedagógica homogéneos típicos de la etapa fundacional de los sistemas educativos modernos. Hoy todo obliga a un esfuerzo de adaptación recíproca. La escuela ya no está más allá de toda sospecha y, en consecuencia, se ve obligada a tomar en cuenta los particularismos de todo tipo que caracterizan a la población que frecuenta sus aulas. La escuela se convirtió en una institución “sobredemandada”, recargada de nuevas funciones (alimentación, contención afectiva, pacificación, salud), en muchos casos en desmedro de su función original y específica.

Un mejor entendimiento de la especificidad de la cuestión social contemporánea podría facilitar una readecuación de los “modos de hacer las cosas” y de los dispositivos escolares en función de las nuevas características sociales y culturales de los alumnos.

La escuela debe conservar un poder de iniciativa, es decir, no renunciar a la construcción de una cultura común, pero debe hacerlo de manera diversificada en función de las diferentes condiciones sociales y culturales de los alumnos que la frecuentan.

La “explosión” de las culturas de las nuevas generaciones

La cuestión social se mezcla con los cambios en la cultura, en especial en la cultura de la infancia, la adolescencia y la juventud. Los docentes y sus alumnos parecieran hablar lenguajes distintos, con sus respectivos intereses, valores, fantasías, demandas y proyectos. La emergencia de configuraciones culturales segmentadas por clases de edad (cruzadas por género, etnia, condición social, hábitat, etcétera) es un fenómeno en acentuada expansión. Muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden las fronteras nacionales e irrumpen en los establecimientos escolares.

Una cultura adolescente o juvenil es un lenguaje, una forma de autopresentación, una estética, un conjunto de criterios de percepción y valoración, un mundo de fantasías y proyectos, que muchas veces entran en conflicto con la cultura escolar.

Este desencuentro entre adultos docentes y adolescentes o jóvenes alumnos es cada vez más frecuente en las instituciones y está en la base de las dificultades crecientes que encuentran los docentes para construir su propia autoridad pedagógica, sin la cual es imposible el diálogo y el aprendizaje, y para generar un orden democrático en las instituciones escolares.

Los docentes deben entender mejor la cultura de los adolescentes, ya que el desconocimiento produce temor y muchas veces es reemplazado por estereotipos, etiquetas con sus falsas expectativas y perniciosos “efectos Pigmalión” o “profecías autocumplidas”.

Sin esta comprensión, el trabajo y la interacción docente- alumno, que están en la base de la experiencia escolar, se vuelven fuente de conflictos, frustraciones y malestar para todos los involucrados.

Conferencia del Dr. Bernard Charlot –2008-

Parece especialmente interesante esta inversión de la relación clásica teoría-práctica, donde la práctica ya no es vista como aplicación de la teoría, cosa que todavía pervive en el imaginario de muchos docentes, sino como un campo problemático y problematizador que propicia la reflexión y la investigación.

Otro aspecto a señalar es el rescate que él hace del deseo y el placer en la construcción de una pedagogía que él dice que no es una pedagogía de facilismo, sino una pedagogía del desafío.

El fracaso escolar un objeto de investigación inencontrable

(….) Es cierto que siempre hubo, y siempre hay, alumnos que tienen dificultad para aprender. Alumnos en dificultad y situaciones de fracaso, yo sé lo que es. Historias de fracasos, yo sé lo que son. Pero cuando hablamos de fracaso escolar en el debate público, no está muy claro de qué se trata.

Se construyó desde la década del sesenta un discurso como si existiera algo que
se llama fracaso escolar, que amenaza a los alumnos.

En esa década se abrió la escuela para nuevas capas sociales, y a partir de ese momento el nivel de escolaridad fue importante para ingresar al mercado de trabajo. Eso significa que fue importante para saber qué va a ser la vida del individuo, fue importante en lo que respecta a la desigualdad social.

Hoy el hecho de ser exitoso o fracasado en la escuela tendrá una importancia
fundamental en la vida, por eso el tema del fracaso escolar no es solamente una cuestión
pedagógica pasó a ser un tema de debate socio-político.

Ocurrió una cosa paradójica: la escuela empezó a formar cada vez más alumnos a niveles cada vez más altos, y cada vez fue más denunciada como fuente de fracaso escolar. La escuela mejoró su funcionamiento, pero la exigencia social progresó todavía mucho más rápido.

Y llegó la década del sesenta- setenta con la sociología de la reproducción que, para
decirlo rápido, mostró una correlación estadística entre lo que por un lado se llamaba origen social y lo que por otro lado fue llamado éxito o fracaso escolar. La verdad es que la sociología no mostró eso, mostró que había una escala de categorías socio-profesional de los padres, una escala de resultados escolares de los hijos y una escala de inserción profesional de esos hijos. Y mostró, para decirlo de forma simple, que hay una homología estructural, una correlación entre esos tres niveles.

Vamos a aceptar esa correlación entre origen y suceso y fracaso, vamos a aceptar esa
forma de hablar de correlaciones. Fue un shock ideológico muy fuerte en la década del
sesenta- setenta porque estaba la idea de que en la escuela estaba la fuente de libertad y de emancipación. Los sociólogos llegaron y dijeron: “no, para nada la escuela es otra fuente de reproducción social”, eso significa que lo que se pensó es: “al fin entraron en la escuela, pero no van a aprovechar el hecho de haber entrado en la escuela”, ese fue el problema fundamental. Hay que entender que detrás de ese problema hay una serie de contradicciones, ya voy a analizar dos contradicciones.

1.-Primera contradicción fundamental: le estamos pidiendo a la escuela cosas imposibles.
Estamos exigiendo tres cosas que en nuestra sociedad no pueden funcionar juntas, estamos pidiendo que la escuela reciba en la enseñanza secundaria, y tal vez ahora en el universitario, a todos los chicos. Estamos exigiendo en segundo lugar que todos los alumnos sean exitosos y estamos exigiendo, en tercer lugar, que tengan un empleo que corresponda a su nivel de formación.

En nuestra sociedad es imposible respetar esos tres principios. Si todos entran, si todos
se hacen doctores, si todos tienen un trabajo que les corresponde a su nivel, ¿qué es lo que va a ocurrir?. Dos principios juntos pueden funcionar, lo que funcionaba antes: solo algunos entran, en ese caso todos pueden ser exitosos y tener un correspondiente empleo. Lo que casi funciona ahora: todos entran, muchos fracasan, los que no fracasan completamente van a tener un empleo correspondiente a su éxito, teóricamente porque hoy todavía es difícil tener un empleo.

Y hay una tercera solución, que es más un futuro político: todos entran, todos son
exitosos y en la salida existen empleos calificados para todos, y una sociedad poco
jerarquizada. Me hice muy razonable, y no estoy diciendo una sociedad con igualdad para
todos me gustaría pero soy realista así que digo “con poca jerarquía”. Pero en nuestra
sociedad, cada vez más jerarquizada, existe una contradicción estructural entre la escuela y la sociedad.

2.-La segunda contradicción interesante, la contradicción de la solución. La solución
que se encontró en el discurso “igualdad de oportunidades” es un concepto ideológico genial, un concepto que oculta la desigualdad detrás de la igualdad.
¿Qué significa igualdad de oportunidades? Significa diferentes oportunidades.

Significa que a la salida los jóvenes encontrarán una jerarquía social, que van a encontrar
desigualdades sociales, pero que al inicio da la impresión que son todos iguales para correr. Es un principio al mismo tiempo de igualdad y de desigualdad. Es lógico que igualdad de oportunidades es mejor que desigualdad de oportunidades, pero también hay que reflexionar sobre la desigualdad de los resultados. Si hubiera una igualdad al inicio ¿por qué hay desigualdad en los resultados?. O la igualdad inicial era apenas aparente, o la respuesta estaba oculta en el principio. Existen desigualdades naturales entre los seres humanos, y los que defienden una sociedad jerarquizada dicen: “tuvo igualdad de oportunidades, pero hay personas más dotadas naturalmente. Por eso algunos son exitosos y otros fracasados”. Eso significa que el principio de igualdad de las oportunidades es un principio republicano pero no es nada socialista o democrático, supone desigualdad en los resultados en la sociedad y oculta una idea de desigualdad natural entre los seres humanos.

Eso funciona en nuestra escuela, exige que todos los alumnos sean exitosos, pero si un profesor llega con un doce como máximo para todos los alumnos de la clase, será sospechoso de no ser buen profesor. Es cierto, estamos diciendo: “tienen que hacer una pedagogía para todos”. El profesor llega y dice: “todos tienen doce”. ¿Lo van a felicitar?. No, “acá hay un problema” van a decir.

Detrás de la discusión teórica están todas esas cosas concretas, prácticas, cotidianas.
Aquí hay dos problemas relacionados que hay que distinguir; primero por qué hay alumnos con dificultad para aprender en la escuela, es un tema pedagógico-social. Y el tema llamado “fracaso escolar”, que acabo de analizar como una cuestión sociopolítica.

Emil Durkheim , explica que la misión social de la educación es, al mismo tiempo, producir solidaridad entre los ciudadanos de un mismo país y una diferencia entre ellos que corresponde a la división social del trabajo. Cuando hablaba de reproducción no había ningún escándalo en esa época. Jules Ferry- que es nuestro José Pedro Varela- escribía que la escuela tiene que llevar a cada niño hacia la función social que naturalmente estaba para ella. La idea de Jules Ferry en Francia nunca se trató de igualdad de oportunidades, solamente de instrucción para todos. Pero no la misma instrucción para todos y para todas. La idea de la reproducción era la idea básica de la burguesía, y la sociología de la década del sesenta-setenta reencontró esa idea mostrando que atrás del discurso sobre la igualdad de la escuela y sobre la emancipación, funcionaba esa reproducción. Fue interpretada también esa reproducción del punto de vista psicopedagógico, por una noción utilizada en Estados Unidos, Inglaterra y Francia que es la noción de handicap, que aquí sería carencia, carencia natural.

La traducción de la sociología fue la siguiente: hay alumnos de medios populares que
fracasan en la escuela porque no tienen lo que se necesita para ser exitosos, porque tienen carencias. Esto fue un regalo admirable para los docentes, fracaso por causa de la familia. La traducción vulgarizada fue que la familia es causa del fracaso. Voy a mostrar después que la sociología nunca dijo eso, dice otra cosa. Esa construcción ideológica aún funciona, cómo la familia es causa, carencias culturales, reproducción por la escuela, fue una nueva forma de determinismo después del determinismo biológico de las personas más o menos dotadas, se siguió un determinismo sociológico de las carencias. Determinismo sociológico e impotencia pedagógica, es lo que hoy se trata de deconstruir.

Primer problema: la escuela no es solo un lugar de reproducción, es también un lugar
de formación, eso es importante. Los sociólogos, inclusive Bourdieu, dicen: hoy los hijos de las clases populares entran a la escuela, ingresan a la enseñanza básica, hasta el final de la enseñanza media, pero las diferencias entre los hijos de clase media y los hijos de clases populares no han disminuido; simplemente hay una transición, una traslación matemática, un desplazamiento del lugar en que se hace la diferencia, pero la diferencia no disminuye.

Tal vez sea verdad, pero sin ser seleccionado al entrar en la escuela primaria, un ser
seleccionado al inicio de la enseñanza secundaria, o al final del secundario, no es la misma cosa. Porque por lo menos el alumno que frecuentó la enseñanza básica, incluso si no disminuyó la diferencia con el hijo de clase media, por lo menos aprendió cosas, un mínimo de cosas. Esas cosas cambian su vida social, incluso cambian su posición en el mercado de trabajo.

Estoy diciendo una evidencia, lo que yo digo casi todo son evidencias pero son evidencias que hay que reconstruir. Yo acabo de decir una cosa simple: se aprenden cosas en la escuela, vale la pena aprender cosas en la escuela. Incluso en la escuela que hace la reproducción.

Segunda cosa relacionada con la anterior: la reproducción se hace a través de la
formación, lo que Bourdieu sabía, solo que fue interpretado de otra forma. La escuela nunca le va a decir a un alumno: “tú no vas a entrar porque eres hijo de un obrero”; le va a decir: “tú no entras porque no tienes el nivel”.

Otra dificultad de la Teoría de la Reproducción es que siempre habla de la posición
social de un padre, pero quién cuida de los niños y de la educación de los niños en nuestra sociedad, es más la madre que el padre. En las clases populares emigrantes francesas es la hermana mayor, no se encuentra la hermana mayor en la sociología de la reproducción. Aquí, en Uruguay, me dijeron que es la abuela, dónde está la abuela en la sociología de la reproducción. Haciendo un poco de chiste, pero solo un poco, dónde está la vecina en la sociología de la reproducción. En los medios populares la vecina es importante, la fama de la familia, qué va a decir la vecina, todo eso, yo no lo encuentro eso en la sociología de la reproducción.

Otra dificultad, qué significa exactamente la posición social del padre, por ejemplo, ser
el hijo de un obrero que a su vez es hijo de un comerciante no es la misma cosa que ser hijo de un obrero, que a su vez es hijo de un obrero. La sociología ahora sabe que tiene que tiene que reflexionar sobre varias generaciones.

Como decía Sartre, de una manera muy interesante, lo que importa es lo que estamos
haciendo con lo que la sociedad dice de nosotros. Eso no significa que la posición social
objetiva no sea importante, claro que en términos de probabilidad, hijo de médico o hija de
obrero las probabilidades no son iguales, lo que digo es que no es suficiente saber eso,
tenemos que saber lo que va a ocurrir en la cabeza del alumno.
Otra dificultad, yo tengo dificultad con la noción de capital cultural que es tan utilizada.
Capital es una metáfora, reproducción es una metáfora, herederos es una metáfora, hay
mucha metáfora. No se transmite un capital cultural como se transmite una suma de dinero, el dinero no hay problema, se transmite, en realidad para transmitir un capital cultural los padres tienen que hacer mucho trabajo, tienen que cuidar las tareas domiciliarias, llevar al niño al museo, visitar cosas, es mucho trabajo para transmitir ese capital. Y el hijo de clase media alta que no hace nada, no recibe ningún capital, también tiene que estudiar en la escuela. Detrás de la idea de capital hay un conjunto de actividades, tenemos que interesarnos por esas actividades.

Otras dificultades, hechos que interrogan la teoría de la reproducción, a pesar de todo
hay hijos de medios populares que son exitosos en la escuela. Aquí los hay que son profesores, que son la contradicción viva del determinismo sociológico. Hoy en Europa casi no se investiga más el tema del fracaso escolar en los medios populares, se investiga lo contrario, el éxito escolar de algunos medios populares, porque no hay una explicación pronta. Sobre el fracaso hay bastante y cuando hay éxito, aún no se estudia poco el fracaso escolar de los hijos de clase media, también existe. Hay hijos de profesores universitarios fracasados, vamos a encontrar la manera de salvarlos, pero en realidad ellos tienen dificultad en la escuela. Recibieron todo: padre profesor universitario, madre profesora universitaria, ¿Dónde está el capital cultural? ¿Adónde fue a parar? ¿Qué ocurrió?.

También se sabe que en la misma familia, dos hermanos o hermanas pueden tener una historia escolar muy diferente, ¿Por qué, misma familia, mismo capital cultural? Se sabe que existe lo que la sociología llama “efecto establecimiento”. Dos escuelas una cerca de la otra, por ejemplo en Francia la antigua escuela de chicos y la antigua escuela de chicas, que ahora son mixtas, hay cien metros entre las dos, hay mucho casos en
que hay diferencias importantes en los resultados. Estoy diciendo que los profesores sirven para algo. Lo que ocurre en la escuela va a cambiar los resultados. Muchas personas encontraron en su vida escolar el profesor extraordinario, aquel profesor de matemáticas que me dio ganas de ser profesor de matemáticas. Y a veces, infelizmente, encuentran el profesor de la película de terror que va a matar toda la escolaridad de ese niño. Eso ocurre. Inclusive sabemos que hay profesores que son muy eficaces con determinado tipo de alumno y que no son eficaces con otro tipo de alumno.

Carencia: otra dificultad. ¿Qué es una carencia? No es nada, por definición. Carencia es
lo que la persona no tiene, y cuando un profesor me dice “diga, diga su teoría” yo sé que hay carencias, lo puedo ver cada día en mi salón de clase. ¿Cómo se puede ver una carencia? Eso no existe. ¿Qué significa carencia? Significa que yo hice una comparación entre dos tipos de alumnos, los alumnos exitosos y los otros. Y digo que los “chicos fracasados” no tienen lo que tienen los alumnos exitosos, no son como son los alumnos exitosos. Fue en realidad lo que hizo Bourdieu, él estudió, investigó en las grandes escuelas los alumnos exitosos y dijo: los otros no tiene el hábitus para ser exitosos. Me gustaría saber qué hábitus tienen los otros. Yo digo que tenemos que parar de hablar siempre y solamente hacer una lectura negativa de la realidad social sin limites, los sin techo, los sin tierra, los fracasados. Eso consiste en repetir en el área de la conceptualización la dominación del área social. Sin techo significa que voy a
hablar de esas personas en referencia a los que tienen techo.

Lo que me interesa es otra pregunta: lo que es vivir en la calle, cuál es la experiencia
de quien vive en la calle, son los mismos los que son sin techo y los que viven en la calle, pero la pregunta es totalmente diferente. No voy a tratar de saber lo que no tienen los que son sin techo, voy a tratar de entender la experiencia del que vive en la calle.

Lo mismo “fracaso escolar” no es solamente la ausencia de éxito sino una experiencia
que vive un ser humano, ese alumno, que tiene sentido. Voy a estudiar las situaciones de las historias del llamado fracaso escolar para entender lo que ocurrió o está ocurriendo y no lo que falta. El problema es entender la realidad y no identificar agujeros en la realidad. Claro que eso cambia completamente la forma de investigar. Después de criticar voy a presentar un poco la problemática, ahora las puertas están un poco más abiertas. Se puede partir sea de la situación de las prácticas o de enunciados teóricos.

Primero voy a partir de situaciones prácticas. Punto de partida: hay en los salones de
clase niños con dificultad para aprender, y entre ellos están super representados los chicos de medios populares. ¿Qué está ocurriendo? Ese es el problema. El primer principio que uso: solo puede aprender quien tiene una actividad intelectual. No le voy a preguntar a la docente si es tradicional o constructivista porque ya conozco la respuesta, me va a decir que es constructivista nunca me va a decir que es tradicional. Y después va a volver a su salón de clase para continuar con su pedagogía básicamente tradicional. Es así en Francia, en Brasil y debe ser aquí también. Ese no es el problema, hay una buena pedagogía tradicional y hay una cosa que no es pedagogía tradicional, que es nada. Hay una pedagogía que es la pedagogía tradicional que la profesora habla, habla, habla, eso no es pedagogía tradicional, no es pedagogía, es un error. La pedagogía tradicional es una pedagogía de actividad intelectual también, solo que hay una pedagogía de la regla y de la actividad intelectual, una pedagogía basada en una filosofía que considera que la naturaleza de los niños es corrupta.

Hay una inteligencia en la pedagogía tradicional que va a priorizar y valorizar la regla,
regla de comportamiento, de gramática, todas las reglas. Y después el alumno va a realizar ejercicios de aplicación. El profesor no habla mucho de la pedagogía tradicional.

La pedagogía constructivista también es una pedagogía de la actividad intelectual, la
diferencia es que esa actividad debe reconstruir el saber, es cierto que hay una diferencia,
pero creo que en realidad hay que tomar en cuenta dos diferencias entre lo que no es
pedagogía y lo que es pedagogía.

Es pedagogía cuando hay actividad intelectual del alumno; segundo, en esa área de
actividad intelectual es la diferencia entre una pedagogía de aplicación y una pedagogía de construcción. En nuestras escuelas el paso adelante que hay que hacer es tener clases en las que tenga actividad intelectual el alumno. Si es constructivismo mejor aún. Pero es difícil, si ya es una actividad intelectual del alumno, ya estamos avanzando.

El segundo principio: tener solamente una actividad intelectual, quién le puede dar un
sentido a esa actividad intelectual cuando la situación no tiene ningún sentido. El alumno no va a tener actividad intelectual. Me gusta citar este alumno que ya cite ayer, que una vez me dijo: “de la escuela me gusta todo, menos las clases y los profesores”. Le gusta ir a la escuela porque es el lugar de los amigos, le gusta saber también, lo que no le gusta es aprender. Ahí hay un problema, ¿la escuela tiene o no tiene un sentido de aprender?.

Mis tres preguntas básicas, para decirlo de una manera sencilla, son las siguientes:
1.-¿Cuál es el sentido de ir a la escuela para un niño y particularmente para un niño de un medio popular? Pero también puede ser para el docente ¿Cuál es el sentido de ir a la escuela para el docente?.
2.-¿Cuál es el sentido de estudiar o no estudiar en la escuela?.
3.-¿Cuál es el sentido de aprender y comprender, ya sea en la escuela o fuera de la escuela?.

¿Qué es una actividad? ¿Qué es un sentido? Y por lo tanto ¿Cuál es el tema?
Problemas de actividad, problemas del sentido y problemas del placer.
La escuela es un lugar con un signo de interrogación, que me prohibe jugar con los
compañeros porque tengo que hacer las tareas domiciliarias, que me prohibe asistir a la
novela porque mañana tengo que ir temprano a la escuela, que siempre exige sacrificios. O es un lugar en el cual hay placer en compensación. La escuela es un lugar en el cual me puedo sentir inteligente o es un lugar de humillación y de miedo, qué es la escuela. Actividad, sentido, placer. Es una opción pedagógica no es otra cosa. Es fácil encontrar el problema, es más difícil resolverlo.

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La sociedad es un lugar de lucha, de actividad y de contradicciones. Creo que es muy importante que el profesor entienda esto.

El ser humano produce sentido. Cuando nacemos ,entramos en un mundo de significados, de significación. El ser humano interpreta lo que le está ocurriendo. Interpreta su actividad, interpreta su posición social, tiene sueños, esperanzas, miedos, deseos. El ser humano es al mismo tiempo social y singular, social y psicológico, genético y adquirido. Voy a dar un ejemplo de social y singular: yo soy cien por ciento social, si no fuese social no sería humanizado, pero soy cien por ciento singular también.

El filósofo Nietzche en el siglo XVII ya decía: “pueden buscar todo lo que quieran, nunca van a encontrar dos hojas iguales”, eso es verdad, mucho menos encontrarán dos seres humanos iguales. Cada ser humano es original y singular. Soy cien por ciento social, cien por ciento singular. Lo tenemos que analizar en términos sociales y en términos de historia singular al mismo tiempo.

Tratando de tejer los dos abordajes. En realidad hay un tercer abordaje, que muchas
veces hoy en día se olvida, y lo voy a expresar de la siguiente manera; voy a dar otra definición más de educación: la educación es el triple proceso indisociable de humanización, de socialización y culturización y de singularización-subjetivación. Eso significa que la educación es un proceso por el cual ocurre un ser humano, un ser humano de una determinada sociedad con una forma singular. No hay universal sin ninguna forma. Universal siempre tiene una forma singular y social. No hay también una sociedad que no sea al mismo tiempo ser humano individuo y singular. No existe tampoco un ser humano individuo y singular que no sea al mismo tiempo miembro de una cultura y ser humano. A veces hay contradicciones prácticas,
por ejemplo: no voy a respetar a las culturas que van a desvalorizar a las mujeres, no voy a respetar una cultura que exige que el niño trabaje más allá de sus fuerzas, es mi forma de universalismo francés, otros tendrán otras respuestas. Puede haber contradicciones entre las tres cosas, lo que no se puede es disociar las tres cosas.

Estamos formando seres humanos miembros de una sociedad .Un principio fundamental, que va a ser el último antes de dar algunos resultados, aprender es más amplio que adquirir saberes escolares y científicos. El hombre nace inacabado, y para volverse ser humano socializado y sujeto va a tener que aprender muchas cosas. Va a tener que aprender a caminar, darle un beso a mamá, va a tener que aprender eso cuando es pequeño, va a tener que aprender a subir a los árboles, a nadar, a sacar fotos, va a tener que aprender a mentir, a ser celoso. Claro que también va a prender que Montevideo es la capital de Uruguay, el teorema de Pitágoras. Pero va a aprender a nadar y para aprender a nadar no va a leer un libro sobre natación porque sino se va ahogar en el agua con el libro.

Lo que estoy diciendo es que cuando se aprende algo el resultado de ese aprender puede presentarse en diferentes formas; entre las cuales las tres principales, tal vez haya otras, pero por lo menos las tres principales son: enunciados, hay saberes que existen solamente en el lenguaje que no pueden existir fuera de él. Es lo que llamo saber y la escuela va a tener la especialidad de una parte de ese saber. Pero el resultado de aprender puede ser también el cambio de mi reacción activa con el mundo, por ejemplo nadar. Claro que si se estudia la teoría de la natación tal vez se va a mejorar la forma de nadar, pero en ningún caso es suficiente. También tengo que aprender formas de la intersubjetividad y de la subjetividad.

Tengo que aprender a amar, a enamorarme, que fue una de las más importantes creaciones de los franceses, a ser celoso, a mentir, una cantidad de cosas que son intersubjetivas. Eso se aprende. Se aprende a través de las novelas brasileñas, del cine americano, de la literatura de varios países, todo eso se aprende.

Estoy defendiendo la tesis de la heterogeneidad de las formas de aprender,por dos razones, primeramente porque significa que existe un aprender fuera de la escuela, y esos pretendidos carentes culturales, saben sobrevivir en las favelas.

Pero en la escuela también se pueden aprender cosas que no se pueden aprender
fuera de ella. Significa también que hay una especificidad de la escuela que debe ser
respetada. Es muy importante decir que hay cosas que se aprenden fuera de la escuela y es muy importante decir que la escuela es esencial para aprender un cierto tipo de cosas. No se trata de desvalorizar ni una cosa ni la otra. Es tratar de entender lo que significa aprender cuando se usa la palabra.
Rápidamente voy a dar algunos resultados.
Primero, cada vez hay más alumnos que van a la escuela solamente para pasar de año.
La relación con la escuela es fuerte y la relación con el saber es débil. Yo fui a la escuela para pasar de año, ustedes también, y para tener después un buen empleo. Pero yo por lo menos encontré el placer y el sentido del saber, en algunas materias, odiaba otras, no voy a decir cuáles. Ya era el primero de la clase en materias que detestaba, porque estudiaba para pasar de año y tener un empleo, pero no sabía lo que era el placer de saber y de aprender. El problema es que hay cada vez más alumnos de clases populares, pero cada vez también más de clase media que no encuentran el saber con placer y sentido, claro que no van a estudiar.

Desde ese punto de vista es interesante reflexionar el fenómeno que ustedes llaman “traga”. En todos los lugares es insultado, a veces golpeado, por los alumnos que tienen dificultad en la escuela.

Desde el punto de vista de los alumnos sin dificultad, tienen razón de golpearlo, desde su
lógica. Desde el punto de vista de la escuela, del profesor, es un escándalo pegarle al que
quiere aprender. Pero vamos a entrar en la lógica de los otros. Los alumnos siempre tienen una lógica, pero es una lógica diferente de la nuestra.

Para pasar de año hay que tener seis. Vamos a imaginar una clase en que hay uno o
dos “tragas”, no es peligroso. Otra clase en donde hay ocho, nueve, diez “tragas” (el sueño del profesor) qué ocurre: la profesora pasa a ser más exigente. Los alumnos se dan cuenta. Quien estaba con seis e iba a pasar, ahora tiene un cinco y con cinco no va a pasar. Y de quién es la culpa, de los “tragas”. Lo peor que ellos con esto no ganan nada, ellos no necesitaban sacarse un doce, se puede aceptar un nueve o diez, pero once o doce va a perjudicar a los demás. Son traidores, son colaboradores, colaboran con el enemigo que es el profesor que da la nota.

También vimos en los salones chicos que habían hecho algo completamente
equivocado, le explicábamos que estaba equivocado diciéndole: “después lo vas a hacer de nuevo” y él va a decir: “no lo voy a hacer de nuevo, ya lo hice”. El hecho de que esté
equivocado es algo secundario, ya hizo su trabajo no lo va hacer de nuevo, es una relación popular con el trabajo, con el estudio.

Para muchos alumnos quien activa el acto de enseñanza-aprendizaje es el profesor. El
alumno tiene que ir a la escuela, escuchar al profesor, no hacer tonterías, hizo su trabajo. Lo que va a ocurrir depende del profesor (no soy yo quien lo dice, lo dice el alumno). Si el
profesor explica bien el alumno va a saber, sobre todo se va a sacar una buena nota. Y cuando escucha al profesor y se saca una mala nota, pregunta por qué, porque el profesor no explicó bien. Entonces quién tendría que tener la mala nota sería el profesor. Es una injusticia, es la lógica de los alumnos.

Encontramos alumnos también que yo llamo de relación binaria con el saber. Una
estudiante mía vino con este ejemplo interesante: un alumno que tenía unos ocho o nueve
años en su segundo o tercer intento de aprender a leer, mi estudiante le preguntó: “¿cuándo no sabes leer una palabra qué haces?” . Él respondió: “Cuando no sé una palabra, leo otra”.
Esa relación binaria es muy interesante. O se sabe o no se sabe. Si yo la sé, la puedo leer; si no la sé, no la puedo leer. Es binario. Quien está en esa situación nunca va a aprender a leer. Y hay muchos alumnos que creen que el profesor puede leer un libro porque ya conoce la historia.

Sin hablar de los que miran los labios del profesor o cierran los ojos para concentrarse bien. La relación con la situación es fundamental, los buenos alumnos dicen que se puede
aprender cada vez más cada día, tienen una relación progresiva con el saber. El problema es que cuando mandamos a nuestros chicos a la escuela estamos insistiendo sobre un hecho que va a cambiar su vida. Van a aprender a leer, no se tendría que decir eso habría que decir que saben leer un poco y que van a aprender a leer más y más rápido. No van a pasar de no saber al saber. Van a mejorar progresivamente.

Ese tema de la relación binaria con el saber se encuentra en un diálogo de Platón,
hace veinticinco siglos, el diálogo se llama Menón y habla de la virtud. Allí Sócrates pregunta: “¿Cómo puedo aprender algo? Si ya la conozco no voy a tratar de aprenderla”.

Esa dificultad que la filosofía tuvo que resolver en su historia hay chicos que la encuentran en su historia personal.

Para terminar, algunos procesos de la familia. Ocurren también cosas en la familia, la
familia no es causa. La familia tiene algo que ver. Es una correlación estadística.
No tiene relación de causalidad. Tienen relación sin tener relación de causalidad.

Lo que va a suceder en la historia del chico, depende de la articulación entre lo que ocurre en el salón de clase y lo que ocurre en la familia. Hay cosas que ocurren en la escuela que no le impiden a los chicos aprender, porque hay otras cosas en la familia. Y hay cosas que ocurren en la familia que no le impiden a los chicos aprender teniendo en cuenta lo que está ocurriendo en la escuela.

No es culpa de nadie, es responsabilidad de todos. Y cuando se trata de aprendizaje escolar es responsabilidad prioritaria de los profesores o del sistema escolar.

Para que el hijo o la hija, sea exitoso o exitosa en la escuela el padre y la madre tienen que aceptar que el hijo y la hija sean diferentes a él. Continuidad y heterogeneidad que
significa también orgullo y sufrimiento, cuando el hijo o la hija cumplen la misión familiar.

Orgullo y sufrimiento en tener un hijo tan diferente. Son procesos que contribuyen también a construir el proceso con la escuela, con el saber. Que ocurren en la familia, en la calle con el grupo de amigos y en la escuela.

Nada determina de forma absoluta, para el profesor va a ser más o menos difícil pero
nunca imposible. No somos dioses o diosas, no vamos a cambiar el mundo solos en nuestro salón de clases. Pero no somos impotentes, tenemos un área de acción, de responsabilidad, en la que por lo menos podemos tratar de cambiar el mundo allí donde vivimos.

El niño de Educación Inicial en el mundo actual.

La Educación Inicial abarca la etapa evolutiva que va de los 0 a los 6 años.
Es una etapa en la que están sentando las bases de toda la estructura dinámica personal del sujeto en torno a los ejes básicos del desarrollo infantil. (Zabalza, M.1987).
“Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento” UNICEF

La importancia de esta etapa exige mirar a niños como personas activas y protagonista
de su propio desarrollo, sujeto aprendiente que tiene sus propios intereses y formas de
actuación al que hay que escuchar para favorecer su máxima capacidad de descubrir y
relacionarse con el mundo. (Etchebehere y otros,2008).

La Educación Inicial tiene como propósito el desarrollo integral del niño, permitiendo
el desarrollo de sus potencialidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales.

El papel de la Educación Inicial en el mundo actual, va mucho más allá de su formación pedagógica, para constituir una respuesta a los problemas de la comunidad entera. (Mazzella de Bevilacqua, A.1990)

“La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histórico integrada a la sociedad, capaz de generar cultura , es decir capaz de “leer” e interpretar con su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias.

Requiere personal formado y especializado y un trabajo conjunto con la familia. La
institución de Educación Inicial tendrán que construir una nueva forma de hacer escuela
y una nueva modalidad de organización . Necesitará recuperar su intencionalidad
educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como verdaderos protagonistas del
quehacer institucional. (Pozner,1995)

Las instituciones de Educación Inicial tendrán que construir una nueva forma de hacer escuela y una nueva modalidad de organización . Necesitará recuperar su intencionalidad educativa:situar a docentes, profesores y alumnos como verdaderos protagonistas del quehacer institucional. (Pozner,1995)

Estas transformaciones no pueden no afectar “lo que la escuela hace y produce”. La experiencia escolar de docentes, alumnos y grupos familiares cambia de sentido, aunque las formas de las instituciones “permanezcan” o parezcan conservar su formato tradicional. Y esto porque las instituciones sociales no son sustancias sino que poseen un significado que deriva de su relación con otras.

Cuando las reglas y recursos de la escuela permanecen constantes, pero cambian la familia, la estructura social, la cultura, el mercado de trabajo, la ciencia y la tecnología, ese “permanecer idéntico a sí mismo de la escuela” se convierte en otra cosa, por ejemplo, en un anacronismo o en algo que ya no tiene el sentido que tenía en el momento fundacional.

Todo lo que sucede en la sociedad “se siente” en la escuela. En otras palabras, todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas escolares.

Esta “invasión” de la sociedad en la vida escolar es una de las novedades de la agenda actual y está poniendo en tela de juicio muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las instituciones escolares: el currículum, los métodos y tiempos pedagógicos, las relaciones de autoridad, etcétera.

A su vez, estas novedades están en la base de un profundo sentimiento de malestar y desorientación de docentes, directivos, padres de familia, alumnos, expertos y la misma opinión pública.

En tiempos de cambio y transformación acelerados como los actuales es necesario comprender mejor para actuar mejor.

Los alumnos son los portadores de esa cultura social que “invade” el ámbito escolar.
En este contexto, las relaciones entre escuela y sociedad se vuelven más complejas y dialécticas. En primer lugar, ya no es sólo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, sino que ahora se espera que ésta también se adapte a la sociedad, es decir, a las características particulares de sus alumnos.

Esta doble necesidad de adaptación supone que los contenidos y reglas de la experiencia escolar no pueden ser impuestos desde la institución, sino que deben ser el resultado de un diálogo entre los que están adentro (los agentes escolares) y los que están afuera (los agentes sociales tales como los alumnos, sus familias, los grupos sociales de pertenencia, etcétera). Y el diálogo requiere otra actitud.

Los agentes sociales abandonan su actitud pasiva y despliegan su capacidad de demandar y participar en la definición de la experiencia escolar.

A su vez, los agentes escolares deben estar dispuestos a abandonar su pretensión de imponer las reglas del juego pedagógico en forma unilateral. En las sociedades multiculturales se espera que la escuela adapte sus contenidos y estrategias a las características sociales e individuales de sus alumnos (educación
multicultural, bilingüe, pedagogía personalizada, etcétera).

En estas nuevas condiciones no es raro constatar que el lenguaje y la cultura de la escuela no coinciden con los de los niños, adolescentes y jóvenes. Cada uno de esos ámbitos parece obedecer a lógicas y dinámicas disímiles, que no se complementan y a veces hasta se contradicen y entran en conflicto. Las expectativas recíprocas (lo que la población espera de la escuela y lo que ésta espera de las familias) a menudo no se ven satisfechas, situación que es fuente de críticas y malestar. Sin embargo, ambos mundos están obligados a interactuar, sin conseguir entenderse del todo.

Es evidente que el éxito de este nuevo y necesario diálogo entre escuela y sociedad requiere un mejor conocimiento recíproco entre las partes. Los agentes sociales deben “mirar” a la escuela con otros ojos. Deben conocer mejor sus objetivos, sus lógicas sus alcances y limitaciones, las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje.

A su vez, los agentes escolares deben tener una mirada más atenta y fina de lo que sucede en la sociedad. El afuera, para ellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor necesario para el éxito de su propia acción específicamente pedagógica.

El conocimiento de la estructura y la lógica de desarrollo de las principales dimensiones de la vida social es cada vez más necesario, tanto para hacer política educativa como para ejercer la acción pedagógica en las instituciones y aulas escolares.

Para entender lo que sucede en la sociedad ya no sirven los viejos
esquemas incorporados y producidos en otras etapas de la evolución de las sociedades contemporáneas. Es bien conocido el fenómeno del desfase entre la velocidad de los cambios en la objetividad de las cosas sociales y la persistencia de las categorías de percepción con las que queremos entenderlas y darles un
sentido. Demasiado a menudo queremos “forzar” la realidad y adaptarla a nuestros modos de ver, que corresponden a otro momento del desarrollo de la sociedad.

Tendemos a mirar el mundo social con conceptos tales como “familia”, “clase social”, “Estado soberano”, etc., términos cuyo significado ya no se corresponde con la realidad que designan.

Entender el presente obliga a renovar los lenguajes que se heredan del pasado. Por eso, para captar la novedad y la complejidad de las cosas sociales del presente, se requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos lenguajes y nuevos modos de ver la realidad.

La cuestión social se mezcla con los cambios en la cultura, en especial en la cultura de la infancia, la adolescencia y la juventud. Los docentes y sus alumnos parecieran hablar lenguajes distintos, con sus respectivos intereses, valores, fantasías, demandas y proyectos. La emergencia de configuraciones culturales segmentadas por clases de edad (cruzadas por género, etnia, condición social, hábitat, etcétera) es un fenómeno en acentuada expansión. Muchas de estas nuevas identidades culturales trascienden las fronteras nacionales e irrumpen en los establecimientos escolares.

Sin esta comprensión, el trabajo y la interacción docente- alumno, que están en la base de la experiencia escolar, se vuelven fuente de conflictos, frustraciones y malestar para todos los involucrados.